【內(nèi)容提要】在現(xiàn)代教學(xué)中，教師不僅知識(shí)深度要夠，知識(shí)面要廣，而且對(duì)教師講課的藝術(shù)性要求也更高。所以，在教學(xué)中若教師設(shè)疑運(yùn)用得當(dāng)?shù)脑�，�?huì)收到意想不到的教學(xué)效果。

    【關(guān)鍵詞】設(shè)疑課堂教學(xué)設(shè)疑形式應(yīng)用

    現(xiàn)代教育理念概括起來(lái)就是一句話：“讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”。教師應(yīng)注重引導(dǎo)、培養(yǎng)學(xué)生形成自覺(jué)的主體意識(shí)，善于在教學(xué)中抓住時(shí)機(jī)，恰當(dāng)設(shè)疑培養(yǎng)學(xué)生敏捷、靈活的思維，使學(xué)生選擇能達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的最適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)途徑；善于檢測(cè)到學(xué)習(xí)的漏洞；善于總結(jié)成功經(jīng)驗(yàn)和失敗教訓(xùn)，即倡導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)內(nèi)容及產(chǎn)生過(guò)程、思維的方法及推理的過(guò)程、語(yǔ)言的表述進(jìn)行反思，突出學(xué)生主體地位。本人根據(jù)二十年來(lái)的教學(xué)實(shí)踐，認(rèn)為設(shè)疑在教學(xué)中是一個(gè)很好的應(yīng)用。

    一、選擇時(shí)機(jī)

    新課開(kāi)始的設(shè)疑，可以促使學(xué)生產(chǎn)生對(duì)成功學(xué)習(xí)的欲望和達(dá)到成功學(xué)習(xí)的目的，從而形成一個(gè)良好的教學(xué)氛圍。例如，“性別決定與伴性遺傳”一節(jié)教學(xué)時(shí)，我設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問(wèn)題：“多細(xì)胞生物個(gè)體發(fā)育的起點(diǎn)是什么？”學(xué)生答：“受精卵”。我繼續(xù)設(shè)問(wèn)：“為什么有的受精卵發(fā)育成雌性個(gè)體，有的則發(fā)育成雄性個(gè)體，為什么會(huì)有男女之別呢？為什么有些性狀的遺傳又總是與性別有關(guān)聯(lián)呢？” 面對(duì)這樣一系列新穎而又有意義的問(wèn)題，學(xué)生不能用已有的知識(shí)作答，但又迫切想知道為什么，由此形成了一種“知識(shí)饑餓感”，激發(fā)了學(xué)生對(duì)新授內(nèi)容的渴求，為順利進(jìn)行新課教學(xué)奠定了基礎(chǔ)。

    在講解重點(diǎn)或難點(diǎn)內(nèi)容時(shí)巧妙設(shè)疑。學(xué)生通過(guò)解疑可以一下子抓住知識(shí)的要害，加深對(duì)知識(shí)的領(lǐng)悟。例如，在“DNA 是主要的遺傳物質(zhì)”一節(jié)的教學(xué)中，在分析“噬菌體侵染細(xì)菌的實(shí)驗(yàn)”并且由學(xué)生得出“DNA 是遺傳物質(zhì)”這一結(jié)論后，我提出了這樣一個(gè)疑問(wèn)：噬菌體侵染細(xì)菌的實(shí)驗(yàn)過(guò)程中還反映出 DNA 作為遺傳物質(zhì)所具備的哪些特點(diǎn)？通過(guò)這樣的設(shè)疑，可以幫助學(xué)生鞏固實(shí)驗(yàn)過(guò)程，加深對(duì)遺傳物質(zhì)的理解。

    在復(fù)習(xí)時(shí)我引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己的思考過(guò)程進(jìn)行設(shè)疑，即在一個(gè)活動(dòng)結(jié)束后盡力去回憶自己從開(kāi)始到結(jié)束的每一步思考過(guò)程，不斷問(wèn)自己：自己的思考與老師或同學(xué)的思考有什么不同？從中可以歸納出什么方法等等。

    例：大象是植食動(dòng)物，有一種螳螂專以象糞為食。設(shè)一大象在某段時(shí)間所同化的能量為MkJ，則同化量MkJ 中流入螳螂體內(nèi)的能量至少有多少kJ？

    A.M/5 B.M/10 C.9M／100∽0 D.0

    解此題之前，我進(jìn)行了這樣的設(shè)疑：（1）按能量傳遞效率最少為10%計(jì)算，得出流入螳螂體內(nèi)的能量至少有M/10kJ。（2）流入分解者的能量雖很少，傳遞給下一個(gè)營(yíng)養(yǎng)級(jí)的最少能量即M/10kJ 更少，可能為0 么？（3）雖“某段時(shí)間”很短，螳螂并未以象糞為食，能簡(jiǎn)單地理解食物鏈的知識(shí)嗎？

    設(shè)了這些疑問(wèn)，就是要使學(xué)生對(duì)同化量及能量流動(dòng)的途徑真正理解。被植食動(dòng)物攝入體內(nèi)的能量，有一小部分存在于動(dòng)物排出的糞便中，其余大部分則被動(dòng)物所同化。這樣，能量就由植物流入大象體內(nèi)，然后，一部分在大象的呼吸作用中以熱能的形式散失了，一部分則用于大象的生長(zhǎng)、發(fā)育和繁殖，也就是貯存在構(gòu)成大象的有機(jī)物中。在后一部分能量中，一部分隨大象的尸體傳遞給分解者，還有一部分則傳遞給下一個(gè)營(yíng)養(yǎng)級(jí)�？梢�(jiàn)，同化量MkJ 中是沒(méi)有能量流向糞便的，即同化量MkJ 中流入螳螂體內(nèi)的能量有 0kJ。通過(guò)這樣的主設(shè)疑，才能真正理解能量流動(dòng)是逐級(jí)遞減的，對(duì)同化量也有了更深刻的理解。

    二、掌握好設(shè)疑的尺度

    教師在備課時(shí)應(yīng)準(zhǔn)確把握教學(xué)要求和教學(xué)內(nèi)容的深廣度，在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)出針對(duì)教材內(nèi)容的問(wèn)題來(lái)。其次還必須深入了解學(xué)生，設(shè)計(jì)出與學(xué)生思維水平接軌的問(wèn)題。如我在復(fù)習(xí)水分子代謝時(shí)設(shè)計(jì)了如下問(wèn)題：⑴ 植物根吸收水分最活躍的部位在哪里？⑵根類生長(zhǎng)點(diǎn)和根毛區(qū)吸水方式有什么不同？為什么？⑶為什么一個(gè)成熟的植物細(xì)胞是一個(gè)滲透系統(tǒng)？怎樣證明？⑷高大樹(shù)木上的葉子進(jìn)行光合作用所需的水分是如何從土壤中得到的？⑸為什么“有收無(wú)收在于水”？問(wèn)題⑴ 很簡(jiǎn)單，可由程度低的學(xué)生回答，問(wèn)題⑵由中等及中下的學(xué)生回答，要求一般學(xué)生識(shí)記細(xì)胞吸水的兩種方式及吸水原理，問(wèn)題⑶、⑷、 ⑸由中上及程度高的學(xué)生來(lái)回答，使他們不但掌握基礎(chǔ)知識(shí)，還能靈活運(yùn)用知識(shí)。

    三、靈活應(yīng)用，隨機(jī)而變

    課堂教學(xué)中，常常會(huì)出現(xiàn)一些意外的情況，如在講解某個(gè)問(wèn)題時(shí)，學(xué)生提出這樣或那樣的質(zhì)疑，使教師無(wú)法實(shí)施教學(xué)方案。若遇到這種情況，可當(dāng)機(jī)立斷，應(yīng)變質(zhì)疑。例如在講根與變態(tài)莖時(shí)，學(xué)生提出：“馬鈴薯和甘薯都生長(zhǎng)在地下，都能食用，為什么一個(gè)是莖，一個(gè)是根？”此時(shí)教師通常的處理方法是強(qiáng)調(diào)莖和根在形態(tài)上的區(qū)別，若反過(guò)來(lái)設(shè)問(wèn)莖和根的形態(tài)、特征分別是什么，效果會(huì)更好些。另外還有一種常見(jiàn)的情況，就是學(xué)生回答問(wèn)題的答案是錯(cuò)誤的，這時(shí)可不予直接糾正，而是請(qǐng)其他學(xué)生補(bǔ)充，采用反駁式設(shè)問(wèn)，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，糾正錯(cuò)誤。如果學(xué)生回答問(wèn)題中斷，進(jìn)行長(zhǎng)時(shí)間追憶無(wú)效時(shí)，教師可向?qū)W生提出輔助性問(wèn)題，給予適當(dāng)?shù)膯�發(fā)。課堂上如發(fā)現(xiàn)個(gè)別學(xué)生注意力不集中，或?qū)δ硞�(gè)問(wèn)題沒(méi)弄懂時(shí)，亦可設(shè)疑�？傊�，在課堂上要做到根據(jù)情況隨機(jī)而變，并有針對(duì)性地設(shè)置疑問(wèn)。

    四、設(shè)疑形式多樣，層次不一

    設(shè)疑的形式可多樣化。如，為了檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)多學(xué)科知識(shí)的滲透性，對(duì)學(xué)得較好的學(xué)生我設(shè)置了更高要求的問(wèn)題。例如計(jì)算配子種類，若3 對(duì)等位基因分別位于3 對(duì)同源染色體上，如基因型為AaBbCc 的個(gè)體能產(chǎn)生幾種配子？可用分支法來(lái)做：可直觀地看出有ABC、ABc、AbC、Abc、aBC、aBc、 abC、abc 8 種配子；也可用組合法來(lái)計(jì)算，轉(zhuǎn)化為數(shù)學(xué)組合題：有3 個(gè)盒子，每個(gè)盒子中有2 個(gè)不同元素，從每個(gè)盒子中任取1 個(gè)元素，有多少種取法？學(xué)生會(huì)輕而易舉地算出有8 種的結(jié)果。在課本中，為說(shuō)明DNA 分子的多樣性，指出：“若1 條多核苷酸鏈中有 100 個(gè)4 種不同的堿基，它們的可能排列方式是1 個(gè)非常巨大的數(shù)字�！庇门帕蟹ㄓ�(jì)算，學(xué)生從數(shù)字上體會(huì)到DNA 中蘊(yùn)藏著巨大的遺傳信息。

    在化學(xué)知識(shí)方面，生物課的一些章節(jié)內(nèi)容與之有密切的聯(lián)系。學(xué)習(xí)酶的專一性時(shí)，我就設(shè)了這樣的疑問(wèn)：生物催化劑與化學(xué)催化劑有何區(qū)別呢？我舉例MnO2 作為化學(xué)催化劑可催化截然不同的反應(yīng)，而作為生物催化劑的蛋白酶，只能催化蛋白質(zhì)這一類物質(zhì)的分解，不能催化其它物質(zhì)的分解。學(xué)習(xí)糖類時(shí)，結(jié)合化學(xué)中有關(guān)知識(shí)，說(shuō)明葡萄糖與果糖的同分異構(gòu)關(guān)系；給出核糖 C5H10O5與脫氧核糖C5H10O4的分子式，我又設(shè)了這樣的問(wèn)題：葡萄糖與果糖有何不同？同分異構(gòu)體有何關(guān)系？通過(guò)多糖、二糖的水解反應(yīng)探討它們與單糖的關(guān)系。物理知識(shí)也與生物學(xué)有廣泛的聯(lián)系。學(xué)習(xí)細(xì)胞膜的流動(dòng)鑲嵌模型時(shí)，理解膜上蛋白分子多在ATP 驅(qū)動(dòng)下運(yùn)動(dòng)，那么磷脂雙分子層的磷脂分子為什么也可在一定范圍內(nèi)運(yùn)動(dòng)呢？這里把握住分子運(yùn)動(dòng)論，問(wèn)題便迎刃而解。生物學(xué)中許多原理還能用哲學(xué)知識(shí)幫助理解：非生物與生物界的統(tǒng)一性；遺傳和變異的辯證關(guān)系等。

    所以，在生物教學(xué)中，若教師能通過(guò)準(zhǔn)確而巧妙的方式設(shè)疑，則能使學(xué)生在質(zhì)疑、解疑中長(zhǎng)知識(shí)，增智慧，從而激發(fā)思維，取得較好的教學(xué)效果。